A partir de meados do século passado a Sociologia passa a se interessar efetivamente por processos educacionais, sobre o papel da escola e das famílias, e sobre a relação desses campos e atores com as dinâmicas econômicas e sociais em geral (Haecht, 2008; Masson, 2016). Dentre os diversos temas que passam a ser alvo de interesse neste período, encontra-se o tema das expectativas e/ou aspirações educacionais e ocupacionais, ou também conhecidas como expectativas de futuro, por ser um tema pesquisado quase exclusivamente a partir de adolescentes e jovens.
Ao longo dessas décadas acumulou-se muita informação, evidências e análises sobre quais os fatores relacionados – produtores ou não – às expectativas de futuro no contexto educacional. Dentre o conjunto de variáveis mais constantes estão aquelas relacionadas às condições socioeconômicas do estudante, bem como das ações e configurações familiares (Kahl, 1953; Viana, 2007, 2009; Nambissan, 2010; Lareau, 2011; Bourdieu, 2015b; Davies; Rizk, 2018), além de fatores sociais e contextuais gerais (Goyette, 2008; Hill; Whitherspoon; Bartz, 2018). Também, entre a tradição dos estudos sobre efeito escola, figuram as evidências sobre a relação de elementos e/ou características dos diversos contextos escolares e/ou institucionais com essas expectativas (Rist, 1977; Costa; Guedes, 2009; Alves et al., 2015), fluxo escolar e/ou desempenho (Huang, 2021) e efeitos dos pares (Lorenz et al., 2020).
Considerado como um dos primeiros estudos com dados minimamente abrangentes, encontra-se o trabalho de Joseph Kahl (1953), integrante da equipe de pesquisa de Talcott Parsons, herdeiro, portanto, do funcionalismo parsoniano. Nesse estudo analisou-se que as expectativas e aspirações educacionais e ocupacionais são resultados do contexto social do estudante, sendo determinante a escolaridade e o status sócio-ocupacional dos pais, que agem de forma deliberada estimulando os filhos para conquistarem mais ou igual status sócio-ocupacional. A relação entre expectativas e ocupação futura era clara, e em termos explicativos, propunha-se que as expectativas e aspirações dos estudantes eram funções derivadas do status sócioocupacional dos pais/família.
Esses estudos (Kahl, 1953) provocaram um forte interesse sobre as expectativas educacionais. Apesar da relação direta com a capacidade de efetivação das expectativas, sobretudo entre grupos socialmente privilegiados, havia uma necessidade de compreensão do mecanismo produtor dessas expectativas. Neste ensejo surge o The Wisconsin Model, publicado incialmente em dois estudos (Sewell; Haller; Portes, 1969; Sewell; Haller; Ohlendorf, 1970). Em tal modelo, fortemente influenciado pelo campo da psicologia social, as expectativas e aspirações dos estudantes são compreendidas como reflexos das expectativas que os outros têm sobre eles, em especial dos “outros significantes”, como pais, familiares, professores, colegas e demais pessoas próximas. Os estudantes estabelecem orientações motivacionais estáveis, como resultado funcional do conjunto das expectativas dos outros significantes, por meio da imitação, autorreflexão e adoção. Trata-se de um modelo que ambiciosamente buscou desvendar o mecanismo causal do sucesso educacional e/ou profissional.
Uma das afirmações desse modelo é que as expectativas seriam centrais e em uma relação quase direta sobre o sucesso educacional e/ou profissional. As críticas que se seguiram ao modelo mostraram, com fortes evidências, que um conjunto de fatores contextuais e a própria estrutura de oportunidades na sociedade eram determinantes na constituição tanto das expectativas quanto na objetiva realização educacional e/ou profissional. Além disso, não havia uma relação linear e direta entre expectativas e sucesso objetivo. Apesar de forte, essa relação mostrava-se mais complexa quando equacionadas outras variáveis.
Grande parte dessas críticas vieram do campo da estratificação social e de autores da escola da escolha racional. Uma das recorrentes críticas aos modelos funcionalistas é que tais desconsideravam a complexidade e o conflito social em torno dos bens simbólicos e do capital escolar, objetivado no diploma e nas credenciais. Randall Collins (2019) em The Credencial Society apresentou uma importante análise sobre como a distribuição das oportunidades escolares é desigual na sociedade moderna, resultado da disputa social entre grupos e classes que buscam garantir seu status socioeconômico, alterando níveis, exigências e os caminhos para se alcançar tal status[1].
Entre os autores da escola da escolha racional, surgiram análises que valorizavam a capacidade da escolha e projeção dos indivíduos, não como função das expectativas dos outros significantes, mas como resultado da capacidade de cálculo inerente ao ser humano, baseado no princípio da racionalidade. Um importante autor no campo da sociologia da educação, Raymond Boudon (1981), propôs um modelo de explicação das expectativas e aspirações no qual indivíduos ou famílias de classes diferentes adotariam procedimentos assemelhados de escolha, avaliando racionalmente os custos, benefícios, riscos e oportunidades associados a cada uma das alternativas disponíveis, conceituando tal processo como custo-oportunidade. Ou seja, o autor propõe uma estrutura motivacional universal ante um conjunto de oportunidades diferenciadas – desigualdades das chances – às quais os indivíduos se adequariam racionalmente. Todos teriam as mesmas estruturas cognitivas racionais e motivacionais, mas o horizonte e o leque de opções que se apresenta para cada um é diferente, bem como a capacidade de reconhecer tais opções. O mais importante referencial para o estudante seria a posição socioeconômica de sua própria família, tendo ela como grupo de referência para suas ambições e decisões. Essa perspectiva consolidou-se como uma das teorias explicativas utilizadas em geral na sociologia da educação, no entanto, um conjunto de evidências contrárias e a perda da centralidade da família como referência no contexto da sociedade contemporânea, provocaram críticas, ainda que sob inspiração desta escola da escolha racional.
Outros pesquisadores desta escola avançaram na análise das expectativas e aspirações e sua relação com o sucesso e/ou realização escolar/profissional. Um grupo de autores (Gambetta, 1987; Morgan, 1998) desenvolveram um conjunto de ideias que podem ser agrupados sob o conceito de orientações prefigurativas. De acordo com esta abordagem, supõe-se que as crenças dos estudantes sobre as suas trajetórias futuras ao longo do sistema educacional funcionam como avaliações gerais ou abrangentes, que moldam o comportamento cotidiano e servem como um determinante fundamental para a longevidade e sucesso escolar. Estudantes e seus familiares não escolhem precisamente ou projetam de forma altamente racional e coordenada o que pensam para o futuro, apenas possuem crenças, orientações e compromissos gerais, prefigurativos, que vão ao longo do tempo moldando as ações, fazendo convergir suas trajetórias para aquilo que fora difusamente desejado anteriormente.
Em um campo teórico diferente, Bourdieu propôs uma análise sobre a formação das expectativas, aspirações e desejos baseado em dois conceitos fundamentais de seu edifício teórico (Bourdieu, 2011a), o conceito de habitus e a tese da causalidade do provável. Para Bourdieu (2015b) todos os indivíduos consolidam um conjunto de disposições gerais e duráveis, resultado de seu passado socializador incorporado, chamado habitus. Além disso, o conjunto das condições objetivas dos indivíduos convertem-se em desejos e motivações, sendo provável a trajetória de sucesso para aqueles que dispõe das disposições e capitais acumulados para tal. Conhecido como paradigma da reprodução, foi uma das perspectivas mais acionadas para explicar expectativas educacionais e a longevidade escolar, sobretudo em contextos nacionais com alta desigualdades sociais como o caso brasileiro.
É possível perceber que há um conjunto de perspectivas teóricas que disputam sobre os mecanismos geradores das expectativas e dos seus efeitos e interações com outros fatores. Há uma corrente funcionalista, com aporte na psicologia social; uma linha de pensamento que se pauta no conflito social, com foco nos estratos e estruturas de oportunidades; uma tradição calcada na teoria da escolha racional, com influência do campo da economia e valorizando a capacidade de projeção e ação racional dos indivíduos; e a perspectiva da socialização de Bourdieu, que se baseia neste processo de conversão de estruturas em motivações, e por conseguinte, práticas e ações.
Existe, no entanto, sobretudo entre os herdeiros da escolha racional e de Bourdieu, uma tentativa por modelos interpretativos integrados.
[Outros tentam] construir modelos sobre as expectativas, sucesso e desempenho educacional sensíveis ao impacto exógeno das mudanças de custos e benefícios, mas que também dão uma margem substancial a processos de formação de crenças independentes que podem sobrecarregar os limitados cálculos de utilidade esperados. De um modo geral, estes novos modelos tem o potencial de ajudar a determinar como a dinâmica estrutural deve ser incorporada nos modelos de sucesso escolar, considerando tanto a estrutura que é imposta a partir do exterior, como as rígidas restrições mantidas pelas instituições, quanto as percebidas respostas individuais a tais restrições estruturais (Morgan, 2007, p. 1530, tradução livre).
Novas abordagens sobre a formação das expectativas e aspirações educacionais tem se desenvolvido em diálogo e numa tentativa de síntese, considerando os acertos que as perspectivas da socialização e da escolha racional fizeram, buscando complexificar as relações sobre o tema, possibilitados inclusive por novos desenvolvimentos metodológicos (Hodkinson; Sparkes, 1997; Lahire, 1997, 2002; Morgan, 2005; Glaesser; Cooper, 2014). Para além do tema das expectativas em específico, mas em direção à uma sociologia da educação em geral, dois desenvolvimentos merecem destaque.
Pesquisadores filiados à escola da escolha racional têm proposto que as expectativas e aspirações constituem um comportamento no presente que implicam em resultados futuros, mas constrangidos pelas condições estruturais (Morgan, 2005). Ou seja, expectativas e aspirações, resultados de crenças e da capacidade racional dos indivíduos, conseguem responder pelo sucesso escolar futuro, mas com restrições provocadas pelas condições e oportunidades. Dessa forma, condições estruturais e contextuais não apenas limitam o leque de escolhas dos indivíduos – sobretudo de estudantes e seus pais – mas também infligem efeitos mediadores sobre a relação expectativa/aspiração e sucesso/longevidade escolar ao longo da trajetória. Nesta esteira estão diversos trabalhos que buscam analisar os efeitos de variáveis contextuais, institucionais, demográficas, entre outras, na relação entre expectativas/aspirações sobre o sucesso escolar, possibilitados especialmente por análises longitudinais.
Herdeiros da perspectiva da socialização, por outro lado, consideram que as disposições duráveis somadas às condições objetivas e estruturas de oportunidades convertem-se em desejos e motivações subjetivas, tal como propôs Bourdieu, mas consideram que há uma complexidade estrutural e um conjunto de efeitos mediadores e indiretos não percebidos e/ou não trabalhados por Bourdieu. Para tal avanço, segundo Lahire (2002), seria necessário considerar tanto variações e multiplicidades socializadoras do passado quanto as do contexto presente. Lahire (2002, 2006) propõe uma teoria da ação que compreende os contextos presentes como instâncias socializadoras, e, portanto, mudanças neste contexto presente, provocariam modificações no processo de conversão das condições objetivas em motivações.
Além disso, há necessidade de atualizar o conceito de capital cultural, tanto na sua (I) forma, para poder ser compreendido não apenas como erudição, mas como habilidades e capacidades pedagógicas, aprendizagem e domínio de técnicas, que podem ser desenvolvidas, estimuladas e compradas[2]; quanto na sua (II) abrangência, não sendo mais o seu acúmulo algo apenas proporcionado no seio familiar ou escolar, mas também em outros espaços sociais, de intensa socialização, como o espaço público e as redes sociais[3] (Brandão, 2010; Draelants; Ballatore, 2021; Nogueira, 2021; Piotto; Nogueira, 2021; Nogueira; Resende, 2022).
As expectativas e aspirações ainda importam para o sucesso escolar e/ou longevidade porque são resultados de uma complexa matriz de possibilidades e restrições estruturais, que tanto incidem sobre a formação dos desejos e motivações, quanto comunicam sobre as oportunidades reais da sociedade e sua desigual distribuição dos capitais. Além disso, é importante analisar como determinadas variáveis como a mobilização familiar, os contextos escolares, a convivência em outros espaços socializadores, o fluxo escolar vivenciado pelo estudante e até mesmo contextos econômicos e políticos alargados, podem produzir efeitos mediadores e/ou indiretos sobre a relação causal que há entre o conjunto de disposições, as condições objetivas e a formação das expectativas e aspirações. Esse quadro de disposições, das múltiplas influências socializadoras do passado incorporado e do presente da ação, que tem sua complexidade em parte refletida pelas relações mediadas e por efeitos indiretos provocados por agentes e variáveis do campo educacional, configuram um espaço social para cada indivíduo, mais ou menos limitador, com níveis diferentes de restrições e possibilidades, que irão refletir na capacidade individual de construção das motivações, desejos, expectativas e aspirações e na sua posição social, portanto, capacidade objetiva de disputa dos bens simbólicos e materiais.
Considerando esse panorama, entende-se que uma análise contemporânea e eficiente da expectativa de futuro entre estudantes precisa conciliar variáveis adscritas, referentes aos processos de socialização familiar e escolar e variáveis contextuais do presente. A sociologia, como ciência privilegiada para análise dos indivíduos quando em sociedade, ainda precisa continuar avançando, a partir de articulações teórico-empíricas, que permitam avanços cada vez mais sintéticos, precisos e contextuais sobre a formação das expectativas educacionais ou expectativas de futuro e a relação de tais com os processos de longevidade escolar e mobilidade social.
Notas
[1] Esse trabalho tornou-se um marco nos estudos sobre estratificação social e educacional, que hoje dividem-se, entre outros modos, em estratificação vertical (acúmulo de anos de estudo) e horizontal (tipos de trajetórias, mediação de caminhos, formas educacionais e áreas profissionais).
[2] Shadow education.
[3] Capital cultural ampliado e capital cultural público. Intensidade provocadas pelas TICs.
Este texto foi retirado e adaptado de Expectativa de longevidade escolar entre concluintes do ensino médio público brasileiro: análise multirrelacional a partir dos microdados do SAEB 2019.
Referências
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Como citar este texto:
SANTOS, Harlon Romariz Rabelo. Como a Sociologia explica a formação das expectativas educacionais? Blog Observare, 2023. Disponível em: https://observare.slg.br/como-a-sociologia-explica-a-formacao-das-expectativas-educacionais/. Acesso em: dia mês abreviado. ano.